12. Εργαλείο αυτοματοποιημένης διερεύνησης (με ανάπτυξη ειδικού λογισμικού) των ειδικών μαθησιακών δυσκολιών στην παραγωγή, επεξεργασία και πρόσληψη γραπτού και προφορικού λόγου για μαθητές Ε΄ Δημοτικού - Β΄ Γυμνασίου

(Θα κατασκευαστεί από τo Ινστιτούτο Επεξεργασίας Λόγου (Ι.Ε.Λ.) που επελέγη μετά από διεθνή δημόσιο διαγωνισμό) 

12.1. Σκοπός του εργαλείου

Το προτεινόμενο εργαλείο αυτοματοποιημένης ανίχνευσης έχει στόχο τον εντοπισμό των μαθητών με πιθανές ειδικές μαθησιακές δυσκολίες στην πρόσληψη, επεξεργασία, και παραγωγή γραπτού και προφορικού λόγου, δηλαδή των δυσκολιών εκείνων που αποτελούν το μεγαλύτερο μέρος των ειδικών μαθησιακών δυσκολιών και ως εκ τούτου αποτελούν σημαντικό εκπαιδευτικό πρόβλημα. Στις τελευταίες τάξεις του Δημοτικού σχολείου και στο Γυμνάσιο ο εντοπισμός των μαθησιακών δυσκολιών έχει ως στόχο την ειδική εκπαιδευτική παρέμβαση για την υποστήριξη των μαθητών στην παρακολούθηση του σχολικού προγράμματος και την αποτροπή της εγκατάλειψης του σχολείου και άλλων αρνητικών επιπτώσεων στο μέλλον (σε επίπεδο επαγγελματικής, κοινωνικής, και προσωπικής ανάπτυξης).

Ειδικότερα, σκοπός του συγκεκριμένου εργαλείου είναι ο έγκυρος και αξιόπιστος αυτοματοποιημένος εντοπισμός των μαθητών που χρειάζονται ειδική εκπαιδευτική υποστήριξη σε τομείς γραπτού και προφορικού λόγου, χωρίς να απαιτείται εξαρχής εξειδικευμένο προσωπικό, σε σύντομο χρονικό διάστημα, με χαμηλό κόστος, με υψηλή εγκυρότητα και αξιοπιστία.

Διευκρινίζεται ότι το εν λόγω Εργαλείο 12, δεν ταυτίζεται με το προαναφερθέν Εργαλείο 11, παρότι τα θεματικά πεδία των δοκιμασιών είναι τα ίδια. Συγκεκριμένα, τα δύο Εργαλεία θα είναι εντελώς διαφορετικά, για λόγους ηλικιακής καταλληλότητας (α) στη θεματική και σεναριακή συγκρότηση και συνεπώς στα γραφικά και την οπτική σχεδίαση της αλληλεπίδρασης, και (β) στο περιεχόμενο του γλωσσικού και οπτικού υλικού των δοκιμασιών.

12.2. Τα επιμέρους κριτήρια (κλίμακες) του εργαλείου

Ο λόγος, γραπτός και προφορικός, έχει κεντρική σημασία στην αξιολόγηση των μαθησιακών δυσκολιών διότι (α) σε αυτούς τους τομείς παρουσιάζεται η συντριπτική πλειονότητα των περιπτώσεων μαθησιακών δυσκολιών, και (β) περιορισμοί που απορρέουν από τις μαθησιακές δυσκολίες στο λόγο (γραπτό ή προφορικό) έχουν άμεσες και αυτονόητες επιπτώσεις στην ακαδημαϊκή επίδοση, άρα και στην προσωπική ανάπτυξη και μετέπειτα επαγγελματική αποκατάσταση, καθώς και στην επικοινωνία, άρα και στην κοινωνική ένταξη και προσαρμογή. Εστιάζοντας λοιπόν την αυτοματοποιημένη ανίχνευση μαθησιακών δυσκολιών στους τομείς του λόγου επιτυγχάνουμε συγχρόνως μεγιστοποίηση της κάλυψης (αριθμού μαθητών που θα εντοπιστούν και θα υποστηριχθούν) και μεγιστοποίηση του αποτελέσματος ανά μαθητή (λόγω της σημασίας του λόγου).
Το γενικό σκεπτικό των εργαλείων αυτοματοποιημένης ανίχνευσης έχει να κάνει με τις τεκμηριωμένες ειδικές μαθησιακές δυσκολίες που σχετίζονται με το λόγο (γραπτό και προφορικό). Εξετάζονται δεξιότητες που αποτελούν δείκτες μαθησιακού δυναμικού και όχι μετρήσεις σχολικής επίδοσης. Οι επιλεγμένοι δείκτες θεωρούνται διεθνώς αξιόπιστες διαστάσεις μαθησιακής αξιολόγησης. Όλοι οι δείκτες μαζί συναποτελούν ένα ολοκληρωμένο εργαλείο διερεύνησης πιθανών γλωσσικών μαθησιακών δυσκολιών. Η αξιοποίηση του εργαλείου στην πράξη θα γίνει μέσα από τον ορισμό επιμέρους «προφίλ» μαθητών με και χωρίς πιθανές μαθησιακές δυσκολίες συγκεκριμένων τύπων. Η υλοποίηση του υποέργου θα αποδώσει κριτήρια κατάταξης κάθε μαθητή είτε στην κατηγορία «χαμηλού κινδύνου για μαθησιακές δυσκολίες» είτε στην κατηγορία «πιθανής μαθησιακής δυσκολίας-προς περαιτέρω διερεύνηση από αρμόδιο προσωπικό».

Η αυτοματοποιημένη υλοποίηση προϋποθέτει πως οι επιλεγμένοι δείκτες θα είναι προσαρμοσμένοι στις τρέχουσες τεχνολογικές δυνατότητες. Συνεπώς η επιλογή των συγκεκριμένων δοκιμασιών πρέπει να λαμβάνει υπόψη τους τρόπους εισαγωγής και βαθμολόγησης των αποκρίσεων. Για παράδειγμα, στην αλληλεπίδραση με τον ηλεκτρονικό υπολογιστή αποκλειστικά με το ποντίκι εξετάζονται δεξιότητες τέτοιες που να βαθμολογούνται χωρίς ανθρώπινη παρέμβαση, δηλαδή αποκλείονται εκ προοιμίου περιπτώσεις προφορικής ή χειρόγραφης απόκρισης εκ μέρους του μαθητή.

Η συστοιχία δοκιμασιών που θα υλοποιηθεί θα παρέχει θεματική και σεναριακή υποστήριξη της αλληλεπίδρασης, με τη μορφή παιχνιδιού, ηλικιακά κατάλληλου, ώστε να διατηρεί το ενδιαφέρον και το κίνητρο του παιδιού για την ολοκλήρωση της διαδικασίας. Το περιεχόμενο και η δυσκολία του υλικού αξιολόγησης θα είναι τα ηλικιακά ενδεδειγμένα ώστε τα αποτελέσματα να είναι έγκυρα και εκπαιδευτικά χρήσιμα.

Όσον αφορά στην εμφάνιση, δεδομένου ότι η παρουσίαση της συστοιχίας δοκιμασιών γίνεται σαν «παιχνίδι», είναι αυτονόητο ότι το περιεχόμενο και η εμφάνιση του παιχνιδιού διαφοροποιούνται εντελώς μεταξύ των πρώτων τάξεων του δημοτικού και του γυμνασίου, έτσι ώστε να διατηρείται το ενδιαφέρον και η προσοχή των παιδιών. Συνεπώς ένα πολύ μεγάλο μέρος του κόστους ανάπτυξης του λογισμικού, που είναι η σχεδίαση των γραφικών διεπαφών, τα υποστηρικτικά γραφικά, animation, σενάρια αλληλεπίδρασης, προφορικές οδηγίες κλπ., δεν θα έχει καμία επικάλυψη μεταξύ των δύο εργαλείων.

Σχετικά με το περιεχόμενο, δεδομένου ότι πρόκειται για ανιχνευτικό εργαλείο σχετικά ευρείας κάλυψης, είναι πολύ βασικό να βελτιστοποιηθεί το υλικό ώστε με τον ελάχιστο δυνατό αριθμό επαναλήψεων (λέξεων, προτάσεων κλπ) να μπορεί να ελεγχθεί έγκυρα και αξιόπιστα η επίδοση των μαθητών. Αντίθετα με τα συνήθη ψυχομετρικά εργαλεία, τα οποία περιλαμβάνουν μεγάλο πλήθος περιεχομένου και διαφοροποιούνται ηλικιακά μόνο από τη στάθμιση, εδώ το ζητούμενο είναι η ειδική στόχευση του ελάχιστου δυνατού υλικού για την ελαχιστοποίηση του χρόνου χορήγησης. Συνεπώς δεν θα υπάρχει καμία επικάλυψη μεταξύ των δύο εργαλείων ούτε σε αυτόν τον τομέα σχεδίασης και κατασκευής.

Εκεί που θα υπάρχει κάποια σημαντική δυνατότητα κοινής ανάπτυξης είναι στην ανάπτυξη του κώδικα λογισμικού για την υλοποίηση της δομής των αλληλεπιδράσεων, δηλαδή στον προγραμματισμό μεγάλου μέρους του τεχνικού υποβάθρου της διαδικασίας αξιολόγησης. Για το λόγο αυτό είναι εφικτή η διατήρηση του κόστους μηχανικών λογισμικού σε χαμηλότερα επίπεδα απ' ό,τι αν κατασκευάζονταν δύο εργαλεία με εντελώς διαφορετικές δοκιμασίες. Η στρατηγική αυτή επιλογή επιτρέπει την κατασκευή δύο εργαλείων μέσα στα πλαίσια του διαθέσιμου προϋπολογισμού και με πλήρη δοκιμαστική εφαρμογή και στάθμιση, χωρίς να θυσιάζεται ούτε στο ελάχιστο η ποιότητα ή η καταλληλότητα καθενός εργαλείου για τον πληθυσμό-στόχο και τις υπό εξέταση δεξιότητες.

Οι επιμέρους δοκιμασίες της συστοιχίας θα είναι:

(1). Ορθογραφία. Η ορθογραφημένη γραφή αποτελεί βασική διαγνωστική παράμετρο ειδικής μαθησιακής δυσκολίας στο γραπτό λόγο και συσχετίζεται ισχυρά με την επίδοση σε αναγνωστικές δοκιμασίες σε επίπεδο λέξης (ακρίβεια και ευχέρεια). Ειδικά στην περίπτωση της ελληνικής γλώσσας, όπου δεν υπάρχει αντιστοιχία μοναδικού γραφήματος για κάθε φθόγγο, η ορθογραφία είναι σημαντικό (και παραμένον) πρόβλημα για τους μαθητές με μαθησιακή δυσκολία. Επιπλέον, η διάκριση σε δυσκολία φωνολογικής, γραμματικής και ιστορικής ορθογραφίας παρέχει πληροφορίες για το επίπεδο της μαθησιακής αναποτελεσματικότητας και άρα το πεδίο ενδεδειγμένης παρέμβασης. Η ορθογραφία μπορεί να αξιολογηθεί σε δοκιμασίες διόρθωσης κειμένων, επιλογής ορθογραφημένης λέξης, καθώς και συμπλήρωσης κενών σε λέξεις εντός και εκτός φραστικού πλαισίου.

(2). Μορφοσυντακτική επεξεργασία. Η επίγνωση των μορφολογικών και συντακτικών περιορισμών της γλώσσας είναι σημαντικός παράγοντας στη χρήση του λόγου, τόσο για την αποτελεσματική επικοινωνία όσο και για την ορθογραφημένη γραφή. Η εξέταση της ικανότητας αναγνώρισης και χειρισμού συγκεκριμένων γραμματικών μορφών και των θέσεών τους μέσα σε φράσεις και κείμενα μπορεί να δείξει αν υπάρχει ειδική δυσκολία στην επεξεργασία γλωσσικών μορφών και δομών η οποία να παραπέμπει σε μαθησιακή δυσκολία στον γραπτό ή και προφορικό λόγο. Οι τομείς αυτοί μπορούν να αξιολογηθούν σε δοκιμασίες αντιστοίχισης εικόνας-φράσης, συμπλήρωσης γραμματικών καταλήξεων, καθώς και επιλογής και σειροθέτησης λέξεων για την παραγωγή φράσεων.

(3). Προφορική κατανόηση κειμένου. Η προφορική κατανόηση είναι βασικό στοιχείο της γλωσσικής επικοινωνίας. Αδυναμία στην κατανόηση μπορεί να προέρχεται είτε από γενική μαθησιακή δυσκολία (κάτι που θα πρέπει να εξεταστεί σε αντιπαραβολή με την επίδοση σε μη λεκτικές δοκιμασίες) είτε από ειδική δυσκολία στη γλωσσική επεξεργασία (και άρα θα επηρεάσει στον ίδιο ή μεγαλύτερο βαθμό και τη γραπτή κατανόηση). Η επίδοση στην προφορική κατανόηση δίνει ένα μέτρο του ανώτατου αναμενόμενου επιπέδου γραπτής κατανόησης και άρα θέτει το πλαίσιο ποσοτικοποίησης ενδεχόμενης μαθησιακής δυσκολίας στο γραπτό λόγο σε επίπεδο νοήματος κειμένου. Μπορεί να εξεταστεί με απαγγελία σύντομων κειμένων και ερωτήσεις πολλαπλών επιλογών μνημονικής και συνδυαστικής απαίτησης.

(4). Γραπτή κατανόηση κειμένου. Η κατανόηση του κειμένου είναι ο βασικός στόχος της ανάγνωσης και ως εκ τούτου κατεξοχήν πεδίο αξιολόγησης της μαθησιακής δυσκολίας στο γραπτό λόγο. Σε συνδυασμό με την εκτίμηση προφορικής κατανόησης και μη λεκτικής επίδοσης στοιχειοθετεί την ύπαρξη ειδικής μαθησιακής δυσκολίας με στόχο την παραπομπή για επιμέρους ψυχομετρική διερεύνηση δεξιοτήτων (φωνολογικών, αποκωδικοποίησης κλπ) οι οποίες θα καθορίσουν το ενδεδειγμένο επίπεδο και πεδίο παρέμβασης και υποστήριξης. Η γραπτή κατανόηση μπορεί να εξεταστεί με παρουσίαση γραπτού κειμένου προς ανάγνωση, με ή χωρίς πίεση χρόνου, και ακολούθως με ερωτήσεις πολλαπλών επιλογών μνημονικής και συνδυαστικής απαίτησης, σε αντιστοιχία με την εξέταση της προφορικής κατανόησης.

(5). Μνήμη εργασίας. Η μνήμη εργασίας είναι ένας από τους σημαντικότερους παράγοντες που υποστηρίζουν τη γλωσσική επεξεργασία και κατανόηση, και άρα την επικοινωνία και την έκφραση. Περιορισμοί στη μνήμη εργασίας δίνουν διαφορετικό χαρακτήρα στη μαθησιακή δυσκολία από ενδείξεις προβλημάτων περιορισμένες σε τομείς όπως η μορφοσυντακτική επεξεργασία ή η γραπτή κατανόηση. Η εξέταση της μνήμης εργασίας μπορεί να γίνει με αναπαραγωγή αλληλουχιών (ψηφίων, γραμμάτων, σχημάτων) σε ορθή και αντίστροφη σειρά, καθώς και αναγνώριση μεμονωμένων στοιχείων (οπτικών, ακουστικών, ή συνδυαστικών).

(6). Λεξιλόγιο. Το λεξιλόγιο είναι ίσως ο βασικότερος παράγοντας γλωσσικής ανάπτυξης, δεδομένου ότι υποστηρίζει τόσο τη γραμματική ανάπτυξη όσο και την κατανόηση (προφορική και γραπτή). Πρόσφατες μελέτες έχουν αποδείξει τον κεντρικό ρόλο του λεξιλογίου στην αξιολόγηση της γλωσσικής επίδοσης και της μαθησιακής ικανότητας. Ο πλούτος των λεκτικών αναπαραστάσεων και διασυνδέσεων είναι εκείνος που υποστηρίζει τόσο την πρόσβαση στις έννοιες όσο και την ταχεία και ακριβή αποκωδικοποίηση των ακουστικών και γραπτών λέξεων. Μπορεί να αξιολογηθεί με αντιστοίχιση εικόνας-λέξης (γραπτής ή προφορικής) ή επιλογή λέξης βάσει ορισμού.

(7). Μη λεκτική νοητική ικανότητα. Η νοητική ικανότητα αποτελεί βασικό περιοριστικό παράγοντα στην επίδοση του παιδιού και στο μαθησιακό του δυναμικό. Οι δοκιμασίες μη λεκτικής νοητικής ικανότητας χρησιμοποιούνται στην τεκμηρίωση των ειδικών μαθησιακών δυσκολιών κυρίως ως δοκιμασίες ελέγχου, για να δείξουν την απουσία γενικής νοητικής υστέρησης και άρα να στοχεύσουν την εκπαιδευτική παρέμβαση στα πεδία ειδικής δυσκολίας. Η σχετική αξιολόγηση μπορεί να γίνει με δοκιμασίες επιλογής σχημάτων.

Αυτό το σύνολο δοκιμασιών στοιχειοθετεί την πιθανή ύπαρξη ειδικών μαθησιακών δυσκολιών με τον εντοπισμό τομέων μειωμένης επίδοσης και τη διαμόρφωση προσωπικού προφίλ. Ενδεικτικά αναφέρεται ότι οι βασικότερες ειδικές μαθησιακές δυσκολίες στο λόγο μπορούν να εντοπιστούν με συνδυασμό επιδόσεων, π.χ. η δυσλεξία θα έχει ως αποτέλεσμα ιδιαίτερα χαμηλή επίδοση στην 1η δοκιμασία, χωρίς ιδιαίτερο πρόβλημα στις 3 και 7, ενώ η αναγνωστική δυσκολία στο επίπεδο της κατανόησης θα φαίνεται από μειωμένη επίδοση ιδιαίτερα στην 4η δοκιμασία, και λιγότερο στις 3, 5, και 6. Η μαθησιακή δυσκολία στον προφορικό λόγο (γλωσσική διαταραχή) θα έχει ως αποτέλεσμα ιδιαίτερα μειωμένη επίδοση στις δοκιμασίες 3 και 4, σε συνδυασμό με δυσκολία στις 2 και 6. Αντίθετα η γενική μαθησιακή δυσκολία θα συνοδεύεται από γενικά χαμηλές επιδόσεις, συμπεριλαμβανομένων των δοκιμασιών 3, 4, 5, 6, και 7.

12.3. Η ηλικία των παιδιών που θα εξετάζονται

Τάξεις Ε' Δημοτικού - Β' Γυμνασίου (10-14 ετών)